Cette page expose les fondements pédagogiques de la méthode et explique en quoi elle est différente.
Arguments pour une méthode de lecture dynamique, efficace, interactive, performante et auto-entraînante ?
Apprendre à lire ne consiste pas à appliquer mécaniquement un code, mais à construire du sens.
L’enfant ne lit pas pour exécuter une consigne : il lit pour comprendre, vérifier, s’approprier ce qui lui était jusque-là inaccessible. Lorsqu’il rencontre des difficultés, il ne s’agit ni d’un manque d’intelligence ni d’un manque de volonté. Ces difficultés apparaissent le plus souvent lorsque l’enfant ne dispose pas de repères suffisamment clairs pour confronter ce qu’il lit à des modèles fiables et valider sa compréhension.
Lire engage une activité cognitive complète :
anticiper, comparer, contrôler, corriger, valider.
C’est dans cette activité que l’enfant devient acteur de son apprentissage, capable de comprendre ses erreurs et de progresser par lui-même.
La méthode repose sur ce principe fondamental et apporte des réponses précises et ciblées, difficulté par difficulté. Elle ne demande pas à l’enfant de deviner, mais lui fournit des modèles stables auxquels il peut se référer.
L’image constitue un appui visuel immédiat qui permet d’anticiper le sens, de vérifier la lecture et de lever les ambiguïtés. Le chant offre un repère sonore structurant qui soutient la mémorisation, la fluidité et l’organisation du langage.
En comparant ce qu’il lit à ces modèles, l’enfant peut s’auto-corriger et consolider ses acquisitions. Ainsi, le mot n’est plus un signe abstrait à déchiffrer sans compréhension, mais une unité signifiante que l’enfant reconnaît, valide et s’approprie.
Savoir lire pour apprendre à lire signifie alors créer les conditions d’une lecture consciente, autonome et durable. C’est ce chemin que la méthode propose, en redonnant à l’enfant des repères, du sens et la confiance nécessaire pour entrer pleinement dans la lecture.
I. Le constat :
état des lieux des difficultés rencontréesII. Notre démarche
III. Les outils pédagogiques proposés
La méthode s’appuie sur l’observation des difficultés réelles de l’apprentissage de la lecture pour y apporter des réponses précises.
Problèmes de confusion des lettres (p,q et b,p), de reconnaissance, de mémorisation, de discrimination visuelle et auditive
Pour aider les enfants, on se propose d’inclure chaque lettre dans un dessin qui par son sens associe la forme de la lettre avec le son qu’elle produit et le nom qu’elle porte. Cela permet de personnaliser les lettres et de les différencier les unes des autres. Ce procédé éveille l’intérêt des enfants, quand ils connaissent l’astuce utilisée. Ils focalisent leur attention sur la spécificité de chaque lettre.
Difficultés de segmentation syllabique
La succession du nom des lettres ne permet pas de prononcer un mot. Il faut apprendre à regrouper les lettres en syllabes pour lire le mot progressivement.
Problèmes de la transmission des connaissances et difficulté à se faire comprendre
Comment trouver un langage commun avec l’enfant alors que souvent, il ne sait ni de quoi on parle, ni ce qu’on attend de lui et qu’il est plongé dans un contexte abscons pour aborder de surcroît des notions cabalistiques ? Certains enfants sont d’avance tétanisés, voire menacés qu’ils sont depuis l’âge de 2 ans ½, de rentrer dans la catégorie des « dys- » s’ils ne manifestent pas l’étincelle requise dans un laps de temps convenu ? Il faut un minimum d’adéquation avec l’enfant pour ne pas tomber dans un non-sens et une absurdité absolue.
Difficultés de matérialiser les sons intangibles par essence
Il est essentiel que l’enfant prenne conscience de ce postulat : l’énonciation à voix haute des sons dans un mot représente la version orale du mot écrit correspondant. Le mot sonore est la « traduction » exacte du mot écrit. Prenons l’exemple particulier suivant :
Le mot inscrit sur l’étiquette salade représente la version de la langue écrite, inconnue de prime abord et donc réputée « illisible ».
Comparer avec le matériel de référence connu, pour identifier et authentifier, cela revient à se demander dans le langage enfantin : « Est-ce que c’est pareil ou pas« ? Ce sera cette même procédure très simple que nous emploierons au cours de tout l’apprentissage qui s’auto-alimente et s’auto-entretient de lui-même en engageant l’enfant à aller vérifier dans ses modèles, ses lettres, ses chansons et ses dessins.
Difficultés de faire entendre des sons isolés, en dehors du contexte intelligible des mots familiers
Je me souviens d’un enfant qui me regardait complétement ahuri et effaré parce que je lui demandais d’entendre et de répéter la lettre « rrrr » que je faisais rouler, en l’accrochant au « a » afin d’obtenir « raaaaa » dans un gargarisme convainquant pour bien le faire entendre. Je lisais dans les yeux de l’enfant une certaine incrédulité, car cette nouvelle façon bizarre que j’avais de m’adresser à lui, ne lui disait rien qui vaille. Pour toute réponse ce fut le néant. L’enfant imperturbable jugea qu’il était préférable et plus urgent de se taire, laissant prudemment ce trop-plein d’éructations intempestives passer au-dessus de sa tête, sans sourciller. Il resta aussi tranquille et muet qu’une carpe, pas concerné. Il ne laissa aucun indice transparaître montrant qu’il eût pu être impliqué de quelque manière que ce fût, ne me donna aucune chance, rien ne pouvait avoir de prise. Il attendait simplement que je ne fasse plus attention à lui. Sans doute, une très vieille tactique acquise par l’élève, de haute lutte, imparable.
Problèmes de mobilité et de déplacement à l’intérieur des mots et des phrases. Problème de rythme, d’orientation et sens du défilement des sons et des syllabes
Pour être plus clair, imaginons un mot dont les syllabes sont écrites dans des cases qui se succèdent. Pour lire ce mot, il faut pouvoir se déplacer de syllabe en syllabe du début à la fin. Quand on a réussi à déchiffrer une syllabe, comment passer à la suivante en se déplaçant d’une case ? Pour certains enfants, c’est impossible, tellement ils semblent terrassés et figés sur place. Peut-être que des jeux de déplacement comme la marelle, pourraient les aider.
Problèmes d’inhibition, de peur de participer, peur de s’impliquer, peur de ne pas savoir, peur de se tromper
Problèmes liés au manque de temps, pour faire lire suffisamment chaque enfant individuellement
Nous allons voir ci-dessous, comment notre démarche permet de répondre aux problèmes qui viennent d’être évoqués.
1. Le cahier des charges
2. Nos réponses
Globale ou analytique ? Voilà cinquante ans que les pédagogues s’affrontent pour défendre deux méthodes pourtant faites pour s’entendre. De notre côté, nous avons préféré quitter le champ de bataille et suivre un chemin plus clair, sous le signe de Champollion, ce génie qui sut décrypter les hiéroglyphes grâce à leur version grecque.
Faisons de même en proposant un texte comme gravé dans le marbre, sorte de couteau suisse multifonction à inventer, pour résoudre d’un coup tous nos problèmes :
De la chanson…
Sourire aux lèvres et d’humble facture, désavouée serait-elle par certaines sourcilleuses gens pour sa frivolité légère, avec “qui“ la rigueur ne saurait se commettre, eu égard à de si nobles tâches : Quoi ! Cette va-nu-pieds ose se mêler d’orthodoxie pédagogique !
Bonne fille cependant, la chanson « aux semelles de vent » reste à elle-seule capable de « déplacer des montagnes ». Elle nous offre son concours sous forme d’un tutorat indéfectible et enchanteur, réinventée par nos soins, avec des textes appropriés selon les lettres étudiées mis en musique sur des airs traditionnels. Apprise facilement avec succès, elle est constituée de deux entités différentes…
Voyons, point par point, comment la chanson nous apporte son aide :
a. Mémorisation des phonèmes
On établit une corrélation entre l’image qui représente chaque phonème et la chanson qui lui est dévolue ainsi que son thème et son titre. On retrouve dans chaque chanson de nombreuses fois le phonème étudié. L’enfant met en relation ces informations pour mieux les mémoriser en se fabriquant des propres repères qu’il saura retrouver. Il adore les astuces mnémotechtniques utilisées dans les images, qu’il convient de lui laisser à portée de vue toute l’année.
b. Savoir découper les mots syllabes après syllabes
Avec la chanson, les syllabes souvent sont prononcées sur des notes séparées faciles à entendre et à suivre en frappant dans les mains.Dans des exercices prévus, les enfants transportent les syllabes identiques repérées et entendues, d’un dessin à un autre en les écrivant dans les bonnes cases syllabiques. Par un travail quotidien dans le scanographe syllabique, ils apprennent très progressivement à coder et décoder toutes les syllabes contenues dans les mots pour prendre conscience et énoncer le moment venu, les règles simples à suivre et à appliquer.
c. La transmission des connaissances se fait par l’intermédiaire de la chanson
Dans l’environnement des mots et des sons qui se répètent sans cesse, l’enfant découvre et comprend à son rythme ce qu’on lui demande de percevoir. Il comprend la correspondance entre ce qui est entendu et ce qui est vu. A un moment cela « fait tilt ». Pour certains le déclic se produit du jour au lendemain, pour d’autres, l’évolution est progressive, un peu comme une naissance plus ou moins rapide.
d. Matérialiser les sons
Le texte de la chanson écrite est un « objet » de paroles, matérialisé, un texte écrit qu’on retrouve toujours accompagné de sa « traduction orale » intégrée dans la tête. L’enfant suit les mots avec son doigt, tout en les prononçant. Les paroles sont fixées et immobilisées dans les phrases musicales faciles à apprendre. Les mots de la chanson ont une place immuable assignée par le rythme de la musique de sorte que l’audition des paroles et des sons prononcés coïncide exactement avec la succession des mots écrits. (Remarque : Les dessins de ces mots dans l’imagier assurent leur compréhension).
e. Sens du déplacement à l’intérieur des mots et des phrases
Grâce au rythme de la musique qui enchaîne en bonne place les syllabes étudiées et reconnues sur chaque note, le sens de la succession des mots ne fait aucun doute. De même, le karaoké impose le sens du défilement en suivant la progression des mots lumineux.
f. La question de l’inhibition
Le pouvoir irrésistible de la musique n’est plus à démontrer et chanter à l’unisson participe de la joie qu’on éprouve. L’inhibition disparaît d’elle-même.
g. Interactions entre élèves
Du fait que la chanson soit connue de tous, les enfants peuvent se faire lire mutuellement les étiquettes à tour de rôle, se demander de retrouver l’ordre des mots de la chanson, d’associer dessins et étiquettes, de retrouver un mot à partir d’un rébus, de décoder les mots proposés dans les scanographes ou jouer aux jeux de cartes pédagogiques. En multipliant les interactions entre les enfants, on démultiplie en même temps les interlocuteurs, tout en permettant à chacun de s’exercer et de s’investir individuellement. On multiplie par là-même le temps de lecture individuelle.
… à l’apprentissage de la lecture
a.1. Les dessins ne servent pas qu’à enjoliver, à distraire ou rendre plaisant
Le dessin permet à l’enfant de prononcer le mot représenté et donc d’entendre les lettres et les syllabes qui le composent afin de l’écrire ou de le relier à son l’étiquette et de le “lire”.
a.2. Exemples d’utilisation des dessins
Une fois convenu que le dessin (cf. fiche2) représente le mot cache et non pas le ciel ni l’arbre, l’enfant en voyant le dessin pourra dire le mot cache, puis prononcer la syllabe ca, reconnaître le a et entendre le son c associé au a dans ca. Ainsi, l’enfant peut relier le langage oral qu’il connaît, avec le langage écrit qu’il apprend. Calqués sur le même fonctionnement, ces langages obéissent tous deux aux mêmes règles quant à la succession des sons, des syllabes et des lettres entendus. Il suffit de faire coïncider la graphie des lettres écrites avec le son qu’elles produisent. (voir les images centrales de toutes les lettres et sons, prévues à cet effet, cf. livre 1)
Habituellement on a [ c + a = ? ] Ici on a [ ? + a = ca ]
Exercices de consolidation
Nous irons chercher dans l’imagier et dans le livre 2 avec les enfants, autant de dessins que nécessaire pour entendre le son identique : ca, contenu dans plusieurs mots, ce qui conforte la prise de conscience de cette syllabe avec les sons [c] et [a] qu’elle contient. On fait entendre la différence entre : a et ca. Ces exercices sont à reproduire pour tous les sons si nécessaire.
J’entends le son [ a ] tout seul ou [ ca ] à écrire dans les cases syllabiques qui conviennent.
a.3. La notion de mot
Pour comprendre où commence et finit un mot, on reformule la phrase en remplaçant un mot par un autre et c’est alors l’ancien mot entier qui disparaît. Un nom remplace un nom. Il en est de même pour chaque catégorie de mot, verbe, adjectif ou autre.
b.1. De la parole spontanée à l’observation du langage articulé : la scansion des mots
Rappelons que le point de départ de notre démarche consiste à se baser sur la parole, et pour cela, il faut apprendre à entendre ce qu’on dit en prononçant, soit les mots représentés par des dessins, soit les paroles d’une chanson, soit un récit libre énoncé à voix haute. Il n’est pas possible d’utiliser le langage spontané de l’enfant trop immédiat, évanescent et d’un seul tenant, comme base de travail pour discriminer les sons entendus. C’est pourquoi nous avons besoin d’un texte qui serve de référence avec des mots identifiés ou des mots dessinés.
b.2. Du mot à la syllabe
L’utilisation du scanographe syllabique (ci-dessous) aide à visualiser et concrétiser la combinaison des lettres, leur rôle, ordre et agencement en syllabes.
Les lettres muettes ou double n’y figurent pas. (mode d’emploi)
Faire la différence entre voyelles et consonnes.
Retrouver et écrire les noyaux syllabiques contenus dans les mots et dans le scanographe.
Règles :
Il ne peut pas y avoir de syllabe sans voyelle, ni constituée d’une consonne prononcée seule.
On appelle noyau : l’assemblage de 2 sons : consonne toujours devant et voyelle derrière.
Quand la voyelle est devant la consonne, les lettres sont prononcées l’une derrière l’autre ensemble. Elles sont codées individuellement dans l’ordre de leur succession sur les bords extérieurs du tableau : vertical pour les voyelles, horizontal pour les consonnes.
En reprenant les mots avec le son « a » de la chanson, on constate que le « t » final de rat est muet, alors qu’on entend le « r » final de car : consonne seule placée derrière le noyau « ca » qui fait partie de la même unique syllabe. Pour la coder dans le scanographe syllabique, on cherche cette consonne, alignée parmi les autres sur le bord horizontal, extérieur du tableau avec le signe ⦰ soit en 2ème position , alors que le noyau syllabique « ca » codé① lui, se trouve à l’intérieur du tableau comme tous les noyaux syllabiques.
Exemple : Coder ou décoder le mot car
b.3. De la syllabe au mot
On construit de nouveaux mots dessinés à partir des syllabes transférées. Cf. exercice cases syllabiques ci-dessous.
cheval, arrache, chacal, crache, char, châle, cachera, cape, carpe, râpe. etc…
L’enfant doit pouvoir retrouver par lui-même ce qu’il a oublié, savoir comment et où chercher et aussi savoir vérifierses mots, lettre par lettre, en comparant avec l’original.
L’enfant peut vérifier l’orthographe ou la signification d’un mot contenu dans l’imagier en le cherchant dans l’index alphabétique constituée des mots répertoriés à la fin du livre 1. En allant à la page indiquée par le numéro écrit à côté, il peut aussi retrouver le dessin de ce mot. Ainsi, l’enfant s’initie à l’ordre alphabétique des lettres et des mots.
1. Les exercices
2. Le cahier répertoire
3. Les chansons
4. Le scanographe syllabique
5. Le scanographe syllabique interactif
6. Les jeux pédagogiques
7. Les 60 fiches didactiques
8. Un dernier conseil
Nous concentrons tout l’enseignement autour des démarches que doit exécuter l’enfant pour apprendre à lire. Le propos de chaque exercice est de faire prendre conscience des processus mentaux à expérimenter et qui entrent en jeu dans l’acte de lire. Le but est de faire en sorte que l’enfant puisse s’entraîner à franchir chaque seuil différentiel pour déchiffrer avec de plus en plus d’aisance les nouvelles lectures proposées, écrites en prose cette fois dans le Livre 2 : lectures et exercices.
C’est ainsi qu’il prend conscience de son pouvoir et de son savoir apprendre. Dans les exercices, tous les mots sont représentés par des dessins que l’enfant prononce lui-même pour les entendre et entreprendre le travail d’analyse demandé. Ces mots recherchés sont à vérifier dans le livre 3 : Astuces et corrections.
Voici un exemple de l’exercice spécifique à cette méthode, exercice dit des « cases syllabiques » qui met l’accent sur la fonction combinatoire des syllabes. On y joint un système de conventions pour préserver l’orthographe des mots en ce qui concerne les lettres doubles, les lettres muettes et les accents, qui ne sont pas concernés par cette translation, cette même préoccupation que l’on retrouve dans le scanographe syllabique en « déshabillant » les mots.
Le cahier répertoire est très important, avec les lettres rangées en ordre alphabétique sans aucun dessin cette fois.
Tous les jours l’enfant y écrit et lit lui-même quelques mots selon la lettre étudiée. Il y écrit aussi certains mots difficiles qui ne seront étudiés que plus tard.
Pour chaque enfant, ce cahier représente symboliquement le fil d’Ariane à tenir pour apprendre à lire et grâce auquel chacun prend la mesure du chemin parcouru et de ce qu’il reste à faire.
Dans le Livre 1 : lecture et chansons, chaque chanson nous servira de réservoir de mots permettant, en quelques minutes ou heures d’entendre et de retenir des dizaines de mots classés selon le son qui s’y trouve, comme les 44 mots avec le « h » inaudible, les 62 mots classés selon les sons « ill », « aill », « eill », « euill », « ouill », tout comme les 80 mots avec « en, an » qui décrivent à plusieurs voix, les tribulations du mythique serpent, sur l’air de La Bastille.
Dans la version interactive, sonore et visuelle du livre 1 proposée, les paroles des chansons écrites qui défilent, peuvent être vues et entendues en même temps, être arrêtées et reprises à volonté, de même dans l’imagier sonore les mots sont prononcés quand on clique dessus, ce qui permet de s’auto-apprendre. On retrouve ces 700 mots classés en ordre alphabétique dans l’index du Livre 1 qui nous ramènent eux aussi à la page d’où ils proviennent quand on clique dessus.
Le scanographe syllabique est un exercice spécifique que l’on retrouve dans les Fiches didactiques. Comme exemple, voici le mot « aplatir » codé dans ce scanographe. (Voir les règles d’utilisation du scanographe syllabique )
Nous proposons des jeux de cartes spécifiques à la Méthode qui abordent intuitivement des notions telles que : nom masculin/féminin, adjectif singulier/pluriel, partie/tout, infinitif du verbe/ conjugaison, mots outils, jeux de Mémory et enfin la question de la catégorie par le jeu des sept familles.
Les fiches didactiques se présentent sur plus de 250 pages. Elles guident avec précision l’enseignant quant à la façon d’étudier tous les sons. Elles sont classées selon l’ordre de la progression indiquée dans les livres 2 et 3. Elles proposent aussi de très nombreux scanographes syllabiques sur papier à décoder et à coder ainsi que de nombreux mots-étiquettes de couleur, extraits des chansons, classés par catégories grammaticales.
Ainsi, l’enfant peut s’auto-entraîner lui-même en dehors de l’école en cas de difficultés ou de maladies. Les corrections des exercices du Livre 2 sont proposées dans le Livre 3 de la méthode.
Le scanographe syllabique interactif sur tablette permet d’entendre et de voir les sons simples, tout comme les noyaux syllabiques (la, pa, ra, ta, va, cha), en touchant chaque case rangée à la façon d’un tableau à double entrées qui sert à associer consonnes et voyelles. Sous forme de jeu numérique, il permet également de composer les mots prononcés, écrits et dessinés, en touchant les cases du doigt pour se familiariser avec l’ordre, la succession des syllabes et la place des lettres isolées entendues. On peut aussi composer n’importe quel mot dont les sons sont présents dans ce tableau.
Au cours du 1er trimestre, dans une classe de CP, très souvent, il faut changer de place bon nombre d’enfants, sans que cela soit ressenti comme un jugement ou une brimade, « à l’essai ». Il faut veiller à ce que leur « placement » favorise la progression de chacun.
Pour assurer entre eux une collaboration solide, réciproque, optimale et bénéfique, il faut vérifier à tout moment que chaque enfant apprenne réellement correctement. N’oublions pas que l’adage, qui susurre en sourdine à l’oreille des enfants : « si les copains apprennent bien, pourquoi pas moi ? » a aussi son revers : « s’ils n’apprennent pas, pourquoi moi j’apprendrais ? »
L’enfant est à la fois acteur de sa recherche et objet de son développement, tour à tour moteur, utilisateur, moyen, destinataire et bénéficiaire. Il est essentiel de le soutenir, de veiller quotidiennement à ses progrès et si besoin d’inventer des exercices intermédiaires pour démultiplier les difficultés, sa coopération étant toujours indispensable.